mercredi, février 18, 2015

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La littérature au lycée agonise : achevons-la !



Vous tous, lecteurs, avez suivi des cours de littérature – ces fameux cours de « français », qui portent si bien leur nom, puisqu’on n’y apprend pas le français, mais un sabir douteux à base d’hétérodiégèse et de schéma actantiel.
Je ne sais quel souvenir vous en avez gardé. Si vous avez passé votre bachot avant 1962, vous êtes sans doute mélancolique. Sinon, il est possible que vous soyez un peu aigri, comme ces innombrables traumatisés de l’école que je rencontre dans mes activités quotidiennes (courses, dépannage de chaudière, voyages en Alsace etc) :
« Vous êtes prof de français ? Qu’est-ce que j’ai pu détester ça ! »
[Je me permettrai ici une petite digression : le métier d’enseignant attire, on ne sait pourquoi, toutes sortes de commentaires hautement assertifs. Je me vois mal dire à mon banquier : « Vous trafiquez de l’argent ? J’ai toujours détesté les usuriers ! » Mais comme on a peu de souvenirs de son banquier antérieurs à l’âge adulte on a sans doute moins de choses à exorciser.]
En tout cas, vous tous qui avez détesté les cours de français, je tiens à vous le dire : JE VOUS COMPRENDS.
Parce que si j’étais à votre place, je détesterais aussi.




Soyons clair : l’enseignement de la littérature dans le secondaire est en voie de délabrement. L’agrégé de base, fier de son savoir, rallie les officines de droite, « Sauvons les Lettres » et compagnie. Mais au fond, pourquoi les sauver ? Que nous apportent-elles, exactement ?
Lorsque j’ai entamé, vers 22 ans, l’étude exclusive de cette discipline, je me la représentais ainsi : nous allions nous servir des textes littéraires pour mieux comprendre les enjeux contemporains. Une sorte de propédeutique au cours de philosophie, en somme. Et puis au passage, nous allions apprendre quelques beaux poèmes, dont on pourrait se rappeler, à l’automne de notre vie, en randonnant dans la forêt de Brocéliande.
Bon, ben, en gros, autant le dire tout de suite : c’est pas ça. Et la réalité est même carrément naze. Je vais tenter, dans ces quelques pages, de déterminer pourquoi.



La littérature, c’est surtout un privilège de classe
Bien sûr, il y a encore des lecteurs en France. Pas beaucoup, mais il y en a. Mais curieusement, ils ne lisent pas Proust ! Le plaisir de la lecture, ce n’est pas une chose qui s’apprend à l’école. On trouve des livres chez soi, on les lit, point. L’ouvrage recommandé par la prof éveille plutôt des remarques du type : « C’est nul », « C’est écrit en vieux français » (= Daniel Pennac), « Ça va nous servir à quoi ? » (À rien, Dugland, à rien. Mais tes photos de soirée sur Facebook ça ne sert pas à grand-chose non plus.)
D’ailleurs, il y a un principe qui m’éblouit chaque jour de plus en plus dans cette profession. Nous constatons que nos élèves ne savent presque plus lire, que certains n’ont jamais tenu un livre – même Fantômette, même Oui-Oui et les champignons magiques – entre leurs mains. Il est même possible que cela ait un rapport avec le niveau d’orthographe proprement délirant qu’ils exhibent en Terminale. Peut-être pourrions-nous ménager des horaires dans l’emploi du temps où leur faire découvrir la littérature jeunesse, qu’ils exploreraient sans doute avec plus de plaisir que Stendhal et Marivaux ?
MAIS NON, SURTOUT PAS ! Cette suggestion, prononcée devant un agrégé, lui fait tordre la bouche. Le professeur sait, il ordonne. Nos demi-illettrés liront donc Chateaubriand.



Mais pourquoi ? En quoi est-il si crucial de leur faire lire Chateaubriand ? Quel plaisir en tireront-ils, alors que leurs professeurs même avouent détester la lecture et tout faire pour éviter de renouveler leur programme ?[1]
C’est simple : l’enseignement de la littérature n’est rien d’autre qu’un marqueur de classe. On va a bassinés en vous répétant qu’on allait développer votre esprit critique et votre sens esthétique ? C’est faux et archifaux. Connaître Racine, Flaubert, Céline, est indispensable pour signaler son appartenance aux classes supérieures. Mon ami Paul Veyne, quand il décrit les fondements de l’éducation des élites à Rome, ne dit pas autre chose : on enseigne les Belles-Lettres aux jeunes Romains non pas pour développer leur esprit critique (quelle idée ?), mais pour leur faire répéter comme des perroquets les citations à connaître et à intégrer à leurs futurs discours[2].
Ce vaste savoir inutile et pompeux, dont les enseignants eux-mêmes ne perçoivent souvent pas la finalité, distingue les riches et les bien élevés d’une masse inerte qui ne comprend pourquoi les tourments de Julien Sorel sont si touchants. Je m’étonne même qu’on ait supprimé le discours latin : l’effet clivant était plus net. Mais les extravagances de la dissertation littéraire et du commentaire remplissent assez efficacement le même rôle.



Des exercices scholastiques déconnectés de l’existence
Avez-vous déjà vu des étudiants étrangers découvrir les exercices qu’on attend d’eux à l’université ? La dissertation, le commentaire : mais qu’est-ce que tout cela ? L’enseignant français ne perdra pas son temps à lui expliquer : ce sont choses divines envoyées sur Terre, comme l’Evangile et la recette du pain-perdu.
Je comprends bien l’intérêt du commentaire pour un étudiant doté d’une sensibilité littéraire. Une fois qu’on domine parfaitement les difficultés linguistiques, les enjeux philosophiques, moraux, personnels, esthétiques d’un texte, on peut s’amuser à repérer les figures de style qui concourent à cet objectif. Mais, curieusement, je ne me sentais pas ces dispositions innées à l’âge de quinze ans et demi. J’ai commencé à y voir de l’intérêt pendant l’année d’agrégation, et ce n’est que maintenant que je vois réellement les fonctions d’un tel exercice.
C’est bête, c’est mon boulot.
J’ai donc consacré quinze ans à comprendre à quoi sert le commentaire, pour ensuite pouvoir l’enseigner.
On dépense donc tant d’énergie pour faire ingurgiter aux jeunes un exercice qui a pour seule finalité d’être répété à l’infini ?
Apprendre les figures de style : pourquoi pas quand on est avocat ou plume de ministre. Mais qu’est-ce que nos ados, dont la plupart sont condamnés à un destin morose de petits esclaves du capitalisme, le dos cassé sur leurs ordis, pourront tirer d’un savoir aussi exotique ?
« Qu’est-ce que tu as retenu de Cyrano de Bergerac, mon chaton ?
-          L’épanorthose, Maman ! »
Voilà comment on sauve une Nation.


Illustration Nans Grall

Mon inspecteur, à qui j’ai diplomatiquement exposé ces réserves, m’a applaudie chaleureusement.
« Vous avez bien raison : il ne faut pas que les élèves perdent leur temps sur des considérations trop techniques ; il faut les amener à délivrer leur propre vision du texte ! »
Leur.
Propre.
VISION.
Du.
Texte.
Je récapitule : des gamins qui savent à peine lire, qui se servent des romans pour caler leurs pieds de lit, et qui sont à un stade de développement cognitif proche du mollusque des profondeurs, vont me livrer leur propre vision du texte ?
En classe, voici ce que cela donne :
« Bien, qu’avez-vous retenu de la scène où Thérèse accueille son amant dans sa chambre ?[3] »
Long silence.
« Mais encore ? »
« Qu’elle le fait entrer dans la chambre et que, là, euh, le chat les regarde. »
« Merci, je sais lire aussi. Pourquoi cette scène est-elle importante ? Qu’est-ce qu’elle nous dit ? »
« Que les meufs sont toutes des salopes ! »
Si ça peut faire plaisir à l’institution, je veux bien envoyer des élèves avec au bac avec des visions aussi personnelles ; je m’épargnerai sans doute beaucoup de fatigue et de maux de tête.
Bien sûr, je vais soulever le concert des exclamations indignées :
« Mais tu es raciste/anti-pauvres/snob ! Moi quand j’étais en 1ère [NB : au lycée Henri IV, à Louis-le-Grand, à Fénelon, à Condorcet, à Victor Duruy, au lycée Montaigne, à Pierre-de-Fermat, à Fustel de Coulanges, à la Légion], je comprenais très bien les enjeux des textes ! »
Oui. Vous pouvez consulter la section 1.
En ce qui me concerne, avec mon capital pourtant pas si piteux de 276 points, je n’enseigne pas dans ces établissements.
Comment donc s’y prendre pour que nos élèves délivrent une vision du texte qui soit à la fois structurée, intelligente, et bourrée de jolies figures de style qui fourmillent sur la page comme des petits cafards ?
VOUS LEUR FAITES TOUT APPRENDRE PAR CŒUR.




Un enseignement scolastique fondé sur l’abrutissement
Malgré vos efforts redoublés, Ludivine n’a toujours pas compris un mot au premier chapitre de La Chartreuse de Parme. Le bac approche à grands pas : comment la sortir d’affaire, et vous avec ? Parce que, rappelons-le, si Ludivine se paye 4/20 à l’issue de sa séance de vision personnelle du texte, vous aurez sa famille et le rectorat sur le dos.
Au terme d’une première année de désespoir, vous vous résoudrez, et leur direz ce qui suit :
« Non non, ne vous inquiétez pas, vous n’aurez pas besoin de formuler une problématique vous-mêmes (= délivrer une vision personnelle du texte), ni de construire un plan. J’ai bien compris, c’est trop dur. J’ai la solution pour vous ! »
Surgit le gros paquet de polycopiés avec l’explication du texte, à apprendre mot pour mot.
Ça, c’est dans le cas où vous auriez souhaité consacrer les séances à une explication orale, pour que vos mignons aient au moins compris, avant d’entamer le bachotage absurde de leur poly, qu’ « amant » chez Corneille ne veut pas dire « partouzeur », et qu’un alexandrin ne se lit pas comme du slam.
Ce qui ne leur servira pas à grand-chose non plus, soit dit en passant.
Vous pouvez aussi opter pour l’option ZEP : consacrer tous vos cours à une dictée harassante de votre explication de texte, en précisant mécaniquement le passage de l’argument à l’exemple, de l’exemple au procédé, du procédé à son explication. Si vous ne vous êtes pas pendu à la fin de l’année, c’est que vous êtes fait pour ce métier.
L’intérêt de cette méthode ? Supprimer tout espace de parole. Sinistre, me direz-vous ? Pas du tout. L’espace de parole, en classe, est rarement consacré à des débats utiles. Il se mue en brouhaha beuglant, et aboutit quasi mathématiquement, même si le professeur n’est pas intervenu une fois dans l’évolution brouillonne des débats, à une remise en cause de son autorité, de ses compétences et de la légitimité de sa matière à figurer dans les programmes du lycée.
On finit par donc par admettre que le bon vieux matraquage (« Alors on entame le point 2.1.a ») à l’ancienne n’a pas perdu de sa pertinence, et on sanctionne tout élève qui ouvrirait sa gueule hors de propos.
Le bon professeur, c’est celui qui a le silence.



Au mois de juin, je serai convoquée, comme tous les ans, pour faire passer l’EAF[4]. Sur 70 candidats, 55 ne sauront rien. Ils me délivreront une vision personnelle du texte à base de bavardage paraphrastique et de considérations sublimes (« Là le héros ne sait plus quoi faire parce que Manon Lescaut a encore des problèmes et comme il est amoureux il ne veut pas la laisser. »). Les 15 autres me réciteront, virgules comprises, le commentaire du professeur, et repartiront la tête haute avec un 16/20. Ils n’auront compris ni le texte, ni les procédés, ni la problématique absconse qui illustre leur séquence de théâtre.

Un déluge inepte de problématiques formalistes
Somme toute, quand on y réfléchit, la littérature ça parle quand même de pas mal de choses. D’amour, de désespoir, de rencontres, de politique, de deuil, de guerre, de découvertes scientifiques, de fidélité, de trahison, de magie, de courtoisie, du temps, de la mort, d’agriculture, d’orgueil et d’humilité, de Paris et de Châteauroux, de vin, de cidre, de bière, de jus d’abricot, de jardins et de HLM, de Napoléon, du duc de Nemours, du maire de Paris, et j’en passe.
On pourrait parler de tout cela.
Ou bien on pourrait se focaliser sur des thèmes de réflexion ô combien plus enthousiasmants : la règle des trois unités par exemple.
Vous vous rappelez, la règle des trois unités ? Comme on vous l’a fait apprendre par cœur ?
Très pratique, maintenant que vous êtes un dramaturge du XVIIème siècle ! (ou un dramaturge tout court. Je me demande combien de mes élèves sont de futurs dramaturges. Et surtout combien ont appris leur art en cours de français.)
Je me retrouve donc à interroger des candidats sur des séquences aussi fascinantes que « Formes et fonctions de la scène d’exposition. »
On aurait pu parler de relations humaines, mais à la place on va parler de la scène d’exposition. Donc au XVIIème siècle elle respecte la règle des trois unités, et au XXème non.


Pieter Jans Quatz, Farceurs dansants

Le même principe vaut pour la poésie : outre une prolifération quasi pandémique de séquences sur les « Voix féminines en poésie « (rappel : 3 professeurs de Lettres sur 4 sont des femmes, et leur féminisme se limite généralement à analyser les procédés de la beauté féminine dans la poésie du Parnasse), on constate un grand succès de problématiques type Comment la poésie donne-t-elle à voir le monde ?
Je me le demande bien.
Par l’anaphore, l’allitération et le chiasme, sans doute.
Ludivine, munie de ce bel armement rhétorique, pourra donc retourner écouter Maître Gim’s et relever les métaphores dans Bella :
« Je voudrais être le siège sur lequel tu t’asseois »,
et continuer à rêver son destin de femme adulte : une grosse idiote décolorée suscitant l’appétit des mâles.

Parce que oui, au fait, je n’en ai peut-être pas parlé : entre l’anaphore, l’épanorthose et la scène d’exposition, quand est-ce qu’on parle de valeurs, de morale, qu’on développe ce fameux esprit critique dont on parle tant ?
Jamais.
Evoquer les attentats en classe ? « Ça n’est pas ma mission. »





[1] Je n’invente rien. Ces exemples reflètent des situations vécues ces dernières années – qui ne concernent, Dieu merci, pas tous les enseignants…
[2] Cf. la page Fiches de lecture : Paul Veyne, Histoire de la vie privée, tome 1.
[3] Scène de Thérèse Raquin, roman de Zola qui a acquis le statut enviable de tarte à la crème pour la classe de 2nde.
[4] Epreuve Anticipée de Français, le fameux Bac de français.

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