mercredi, mars 18, 2015

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L’école ou la caserne



Depuis peu, en allant travailler, j’ai pris conscience d’un phénomène étrange. À mesure que j’approche du lycée, entre les rangées de pavillons Phénix et les fermes en ruines, je sens une irrépressible nausée m’envahir. Cette sensation tient à la fois du haut-le-coeur, naturel et salutaire, qu’on éprouve devant la charogne putréfiée d’un alligator, et de la petite déprime saisonnière causée par la disparition du soleil derrière l’épais couvercle nuageux de la Seine-et-Marne.
Comme cette nausée agaçante tendait à revenir tous les matins, j’ai commencé par accuser la boulangerie de la gare de Melun et ses pasteis de nata. Mais non, c’était autre chose. Elle a le petit goût d’une madeleine qui aurait trop macéré. Cette nausée, c’est aussi un souvenir. Le souvenir des longs chemins vers l’école.



Il aura fallu un moment pour que je me remette en mémoire ces petits matins glacés des années 90, où je me rendais pesamment à l’école du quartier, puis, plus tard, dans ce collège glauque du boulevard des Batignolles. Cette certitude absolue que j’allais passer la journée enfermée dans une pièce couverte de dessins idiots, avec une gourde qui m’assènerait ses vérités et toutes sortes de cinglés qui se disputaient pour savoir qui était le plus cool.
En fait, je n’ai pas du tout aimé l’école, mais alors pas du tout.
Dieu merci, le temps, juste rétributeur, a joué en ma faveur, et j’ai fini par atterrir dans un lycée où il n’était pas imposé par la législation non-écrite d’adorer le cannabis et de passer ses soirées à zoner devant la télé. Pour la première fois, des gens, les enseignants comme mes condisciples, avaient l’air de trouver normal que chacun vaque à ses affaires. Soulagement intense.
Douze ans ont passé, et je me retrouve dans le rôle de la peau de vache à dresser des Secondes. Sur le papier, quel beau métier ! Je l’ai entendu une trentaine de fois : « Tu dois adorer enseigner ta matière ! » « Les profs de français sont des passionnés. » « Tu gères tes classes comme tu veux. » « Quoi, encore en vacances ? » Mais quand ai-je réellement l’impression de vivre tous ces beaux principes ?
Bon, une petite parenthèse s’impose. De fait, les enseignants ont beaucoup de vacances. Tous, mais alors TOUS les blogs de profs précisent que la rémunération est en fait indexée sur un travail  de dix mois puis répartie sur douze. Certes. On peut discuter à l’infini de la rémunération des profs, mais malgré tout, une longue coupure estivale où l’on touche des sous sans obligation d’exercer une activité quelconque, ça ressemble quand même un peu à des vacances. D’ailleurs, tout le monde, fin juin, se jette à la figure ce vocable controversé : « Bonnes vacances ! », « Tu pars où en vacances ? » Les amis, il faut être un peu conséquent : si les mois de juillet et août ne sont pas des vacances, il faut le dire franchement. « Tu pars où en interruption estivale des cours non rémunérée ? »



Je suis plus sceptique sur la question de la passion. Bien sûr qu’il faut aimer un peu la littérature pour passer l’agrégation, sinon c’est une quantité considérable d’énergie dépensée en pure perte sur un machin imbitable. Mais l’enseignement de la littérature n’a pas grand-chose à voir avec la littérature. Il n’a même rien à voir du tout avec la liberté intellectuelle et esthétique que présuppose le goût de la littérature.
Je replonge dans cet en-deçà vaseux qui constitue mon passé éducatif. J’aimais beaucoup lire, et j’ai composé à 17 ans un épouvantable roman initiatique inspiré conjointement par Homère et les aventures de Harry Dickson. Malgré cet acharnement sordide à apporter moi aussi ma petite pierre au solide édifice de la littérature française, je ne comprenais rien à mes cours de français au collège. Je ne voyais pas bien à quoi me mènerait cette manie du commentaire et du discours au second degré. Je ne trouvais pas tout cela, au fond, bien épanouissant[1].



Le plus terrible était, pourtant, cette insistance dogmatique sur le cadre, la règle, l’institution, qui remplissait bien souvent le contenu et donnait à des chefaillons un pouvoir terrible sur nos vies. Je n’étais pas pourtant dans des établissements bien difficiles. Et il en fallait pourtant passer par ce rituel de la soumission au professeur, à son autorité incontestée, incontestable, assise sur le concours et la science.
Le temps est passé et je joue ce rôle maintenant. Ou plus exactement je ne le joue pas, ce qui explique sans doute pourquoi mes classes ne ressemblent pas vraiment à un défilé des cadets nord-coréens pour l’anniversaire du chef de l’armée. J’ai cru pendant trois ans que cette incapacité à obtenir un silence profond et terrifié était la preuve de ma nullité existentielle. Maintenant, je m’en fiche. Le silence, sans doute, a un peu perdu de son charme.
J’ai fini par prendre conscience que dans un système où la transmission des valeurs et des connaissances les plus basiques n’est plus assurée, où la légitimité même du savoir est largement discutée, nous n’avons comme seule ressource – à moins de tout réformer, jusqu’à notre approche de la relation éducative – que d’insister sur le cadre. Le cadre, c’est ce que j’ai cité plus haut : le silence, le respect du professeur, la soumission à l’autorité, les petits rituels, les délégations de pouvoir à des sous-chefs plus respectés, la jouissance sadique à sentir qu’on a fait plier quelqu’un.
Je ne nie pas la nécessité de l’autorité. Surtout face à des adolescents qui n’ont, bien souvent, pas grand-chose dans la tête. Mais un système qui repose, uniquement, sur sa propre capacité à faire respecter des règles ineptes, n’est pas un système éducatif. C’est une cage. Et loin d’encourager les jeunes à se faire les maîtres de leur propre culture, il les habitue à devenir passifs, demandeurs de toujours plus, infiniment plus de cadre.



On nous rebat les oreilles, dans les programmes, les directives officielles, avec l’autonomie. Qu’est-ce que cela, l’autonomie ? La capacité à édicter sa propre loi ? Beau songe, en effet ! Dans des lycées-ghettos bourrés de gamins exclus, sans repères, sans valeurs (à part deux-trois idées réacs), nous allons produire, avec dix-huit lectures analytiques dictées à la virgule près, une société démocratique de gens autonomes. C’est d’ailleurs bien ce que je constate quand nous analysons un texte :
« Eh bien, qu’est-ce que vous pensez de ce personnage ? Pourquoi est-elle exclue par les membres de la cité ? »
Silence radio.
« Mais on l’a vu dix fois ! Elle incarne… elle incarne quoi ? C’est le sujet du cours ? »
Silence radio
« Elle incarne la barbarie ! »
« Ouais mais attendez, c’est le grand I ou le petit 1, là ? On suit plus ! »
Pour camoufler l’ineptie de notions de ce type, on recouvre les élèves de gadgets – cours supports, matériel électronique – censés démontrer de façon définitive qu’ils sont autonomes. Il est très facile de prouver qu’un adolescent est autonome quand on l’a amené, par des manœuvres subtiles, à répéter placidement ce qu’on vient de lui répéter douze fois.
L’autonomie, ça n’est pas tout à fait cela. Et ça ne s’acquiert pas dans des établissements surchargés, traversés de tensions sociales, ethniques, sexuelles, générationnelles, qui rendent tout débat explosif. Ça ne s’acquiert pas dans des salles de classe où on ne peut plus parler de rien parce que les élèves ne comprennent pas, n’ont pas les concepts, le vocabulaire même, pour intégrer ce dont on leur parle, où ils ne comprennent en réalité même pas ce qu’on attend d’eux. « Donner mon avis ? Pour quoi faire ? » Et ça ne s’acquiert pas non plus dans un endroit où on risque d’être frappé, houspillé, dès qu’on prononce une parole un tant soit peu hétérodoxe.


La Défenestration de Prague représentée par je ne sais pas qui

L’éducation telle que je la conçois ne réunit trente-cinq pauvres gusses dépenaillés réduits à gratter pendant sept heures des cours qu’ils ne comprennent pas dans un cahier à grands carreaux. J’aurais beaucoup plus de plaisir à travailler dans une abbaye de Thélème de la Seine-et-Marne, où la curiosité et l’émulation serait le motif imprescriptible de la présence des élèves et des professeurs :
« Toute leur vie était dirigée non par les lois, statuts ou règles, mais selon leur bon vouloir et libre-arbitre. Ils se levaient du lit quand bon leur semblait, buvaient, mangeaient, travaillaient, dormaient quand le désir leur venait. Nul ne les éveillait, nul ne les forçait ni à boire, ni à manger, ni à faire quoi que ce soit... Ainsi l'avait établi Gargantua. Toute leur règle tenait en cette clause :
FAIS CE QUE VOUDRAS,
car des gens libres, bien nés, biens instruits, vivant en honnête compagnie, ont par nature un instinct et un aiguillon qui pousse toujours vers la vertu et retire du vice; c'est ce qu'ils nommaient l'honneur. »[2]
Très évidemment, cet endroit-là n’existe pas ; où plus exactement, il existe, dans diverses institutions, mais aussi dans les clubs, associations, regroupements éphémères d’individus de bonne volonté décidés à partager un peu d’intelligence.



Très évidemment, il est absurde d’imaginer que l’enseignement de masse, destiné à absorber chaque année plusieurs centaines de milliers de jeunes dans l’idée de les former à l’emploi, puisse ressembler à cela.
Et il est fort douteux par ailleurs que mes élèves de Seconde aient envie de vivre ne serait-ce qu’une journée ce que décrit Rabelais dans ce passage. Ils seraient sans doute épouvantés. Où donc est passé le cadre ? Que faisons-nous donc, tous ensemble, dans cette pièce, nous qui n’avons rien à nous dire et rien à échanger ? Rien, très précisément.
Je n’ai pas de solution à ce passionnant mystère. Le fait reste que chaque matin, en arrivant à proximité du lycée, je sens la nausée revenir. Et que probablement, si, dans un moment d’égarement, je songe à mettre des enfants au monde, je ne les inscrirai certainement pas dans l’enseignement public.




[1] On consultera avec profit l’article « La littérature au lycée agonise ? Achevons-la ! » dans l’onglet L’Ecole de la République.
[2] Rabelais, Gargantua, livre LVII (1534)

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